谁控制了过去,谁就控制了未来?

发布: | 发布时间:2019-11-8,星期五 | 阅读:164

 整理、编译:宋舒杨

“谁控制了过去,谁就控制了未来;谁控制了现在,谁就控制了过去。”《1984》中的极权国家通过改写历史控制国民的心智,这一情节夸张地体现了历史塑造政治认同的作用。古往今来,各派政治力量争夺历史话语权的故事时有发生。纪念碑、回忆录和教科书,都可以把某种特定的历史叙述记录下来,传诸后世,从而影响后人对历史人物和事件的评判。然而,随着时代的变迁,那些精心打造的东西可能湮没无闻,那些被前人冷落的东西也可能重获新生。本期外刊扫描回溯近两千年的历史,让我们一起思考:那些试图控制过去的人,真的都能够控制未来吗?

1 古罗马艺术中的“除名毁忆”

整理自:LaurenHackworth Petersen, “The Presence of ‘Damnatio Memoriae’ in RomanArt,” Source: Notes in the History of Art 30, no. 2 (2011):1-8.

根据罗马作家苏埃托尼乌斯的记载,图密善皇帝(81-96年在位)被暗杀后,元老们高兴极了,争先恐后地聚集在元老院议事厅,“在那里用最肮脏和最凶狠的咒骂肆无忌惮地攻击这位已故皇帝。他们甚至拿来了梯子,看着当场扯下他的盾牌和肖像,并就地砸得粉碎。最后,元老院通过决议,必须涂掉他在各处的题词,有关他的纪念物也必须清除干净”。[此处译文参考张竹明等译《罗马十二帝王传》,商务印书馆2009年版—编者注] 

元老们的这种反应在古罗马并不罕见。除了图密善,还有许多被宣布为公敌的人受到了类似的惩罚,即毁坏有关此人的各类文字和图像记录,好像此人从来没有存在过一样。这种惩罚被后人称为“除名毁忆”(damnatio memoriae)。 

古罗马人非常重视塑造记忆。他们认为,可以通过“除名毁忆”的命令抹除一个人在集体记忆中的位置,这正说明他们总在不断地书写(和改写)自身的历史。不过,改写历史的努力不都是同样成功的。“除名毁忆”本来的目的是消除人们对受谴责者的记忆,让他身后不能留名。然而,这种惩罚常常起到相反的作用,也就是让人们注意到这里有人被抹去了。为什么“除名毁忆”不能真正达到其表面上的目标,从集体记忆中抹去受罚的人,仍是一个值得探讨的问题。 

正如我们在图密善的案例中看到的那样,“除名毁忆”意味着故意毁坏一个人存在过的物质痕迹,使人们不再能通过图像或文字唤起对这位国家公敌的记忆。肖像可能被捣毁或者大幅修改,让人认不出原本的人物是谁。例如,在下图所示的浮雕中,只有卡拉卡拉一个人在进行奠酒仪式,这是因为左边的人物(他的妻子和岳父)在他的命令下被抹去了。部分人物的消失导致整体构图不再平衡,让被抹去的部分引起了观看者的注意。因此,从某种意义上说,图像上的空白和人物同样在场。 

描绘卡拉卡拉献祭的浮雕,罗马,阿根塔里奥门(Porta Argentariorum),公元204年。

 用德里达的话说,抹除图像的痕迹反倒变成了一种标记。抹除某个人物的痕迹后,画像或雕像上只会留下一片空白,但这片空白也是有含义的,它说明原来位于此处的人物遭到了“除名毁忆”的处置。这些空白本来是用来抹除记忆的,结果却引发了人们对其中人物的回忆,这真有讽刺意味。本文还想把这一观点再推进一步:“除名毁忆”制度让罗马人得以(重新)描绘一段他们能与之和睦相处的历史。这种再造的历史,并不是与他们直接相连的过去,而是他们需要付出一些努力才能重新建构的过去。 

弗洛伊德把人类的几种书写工具与记忆相类比。在纸上写字会留下永久的“记忆痕迹”,只有把纸扔掉,记忆才会消失。用粉笔在黑板上写字则类似于另一种保存记忆的方式:黑板上的字迹可以随意擦除,擦除之后又可以用粉笔写下新的东西;在擦擦写写的过程中,黑板始终保持着接收新内容的能力。 

从黑板上擦掉文字不会留下痕迹,但“除名毁忆”会留下图像被修改和抹除的痕迹。因此,与“除名毁忆”更相似的不是黑板,而是弗洛伊德所谓的“神奇写字板”。“神奇写字板”是一种儿童玩具,上面是透明的薄片,下面是深色的树脂板或蜡板。透明薄片又分为两层,上层是赛璐珞板,下层是蜡纸,可以贴在下面的板子上。用笔在赛璐珞板上写字,会在下面的深色板子上留下痕迹,显示出字迹;把上面的薄片掀起来,字迹就消失了,但下面的树脂板或蜡板上仍有凹痕。弗洛伊德用“神奇写字板”比喻人的意识,因为它既可以擦写,又会在潜意识、无意识层面留下一些永久的痕迹。这正与“除名毁忆”对古罗马石刻的影响相似:人们可以抹去石头上的形象,让其中的人物湮没无闻,但就像“神奇写字板”的下层会留下凹痕一样,石头上也会留下图像被抹除的痕迹。 

“神奇写字板” 

虽然图密善遭受了“除名毁忆”的惩罚,但他还是有一些雕像存世的,其中不少并没有被刻意毁坏的痕迹。它们可能是被储存起来了,留待以后重新利用,雕成其他人的形象,这种做法在当时很常见。例如,在下图中,图密善的形象就被改成了其继任者涅尔瓦的。

梵蒂冈文书院浮雕(Cancelleria reliefs)上的图密善/涅尔瓦像(左四),公元93-95年,藏于梵蒂冈博物馆。
图密善/涅尔瓦像细部,可以看出修改痕迹。 

通过毁坏肖像,或者从公众视野中移除肖像,罗马人(更具体地说,是罗马元老院的成员)试图改写他们曾经记录的历史。他们想把那些被谴责的人赶出集体记忆。被熔化和粉碎的雕像的确无迹可寻了,被修改的雕像却可能留下唤起记忆的痕迹。人们可以说,罗马元老们没有达到抹除部分历史的目的。许多遭受“除名毁忆”惩罚的人物,以及他们肖像被抹去的痕迹,都留在了石头上,也就因此留在了罗马的历史上。石头上留下的一片片空白与损毁的痕迹,可以和人们记忆的痕迹呼应,而后者是难以被抹除的。“除名毁忆”本来是为了从集体记忆中抹去一个人,结果反而让人记住了这种刻意遗忘的行为,乃至激起了人们对那些理应被遗忘者的回忆,这真是一个悖论。

2 腓特烈大王如何打造自己的历史形象?

整理自Andreas Pečar, Regelbruch als Markenzeichen.Friedrichs Betonung der Einzigartigkeit, in: Repräsentation und Selbstinszenierung Friedrichs des Großen(2012),https://www.perspectivia.net/publikationen/friedrich300-colloquien/friedrich_repraesentation/pecar_regelbruch

“独一无二的腓特烈”——腓特烈大王的一些同时代人如此热情地赞美他,一些历史著作如此把他描绘成近乎完美的天才人物。今天,这种声音虽然没有完全消失,但明显小了很多。本文想要说明的是,“独一无二”不仅是崇拜者的赞美之词,还是腓特烈本人刻意打造的形象。他想在生前身后得到这样的评价,因此着力展现自己不同于其他君主的独特性。本文将举出三个例子证明这一点:首先以他在无忧宫的墓地为例,说明他总体上对个人和王朝形象的态度;然后以他对贵族生活中狩猎的批判为例,展现他作为哲人的形象;最后以他的军事理论著作为例,展现他作为军事统帅的形象。 

个性化的墓地 

独一无二意味着打破常规。当时君主展示自身形象的传统和常规模式是“展示君权”(repraesentatiomajestatis):在这种模式中,重要的是用符号体现出统治者的地位和威严。建造宫殿等视觉上的展示方式也服务于这一目的。一般来说,这种展示方式体现的更多是君主职位的特征,而非君主个人的特征。例如,在世袭君主国中,君主们常常展示自己的血统如何高贵,这可以使自己的统治名正言顺。而要强调自己在众多同辈君主中的显赫地位,就还需要各种华丽的展示形式。无论手段如何变化,“展示君权”的模式传达的信息总是不变的:统治者要让人看出自己的等级身份,在诸侯中凸显和提升自己的地位。因此,这种模式不关注君主个人,而强调其职位和家族的尊严。在仪式活动(如加冕礼、洗礼、婚礼)和象征意味极强的空间(如宫殿、墓地)中,这点体现得特别明显。墓地尤其清楚地反映了“展示君权”的要旨:死去的祖先在此变成了王朝的符号资本,为其后裔的统治提供合法性。 

腓特烈二世不想落入这种模式。他计划把自己葬在无忧宫的花园,而非葬入家族墓地。他没有选择与家族的祖先和后人同在,而选择葬在一个只属于自己的位置,与他自己挑选的、精神上的祖先同在。为此,他在自己的墓地周围放置了几位罗马皇帝的胸像,其中最重要的是马可·奥勒留皇帝的。他自己说,之所以把墓地选在这里,只是因为他哲人身份的要求:“我以哲人的身份生活过,也要以这种身份下葬,不要奢华的排场,不要任何仪式。” 

腓特烈二世墓地 

霍亨索伦家族虽然在柏林大教堂内有家族墓地,但这一传统并不像法国或奥地利王室那样历史悠久、积淀深厚,也并不是家族中的每一位君主都要葬在那里。腓特烈·威廉一世国王,也就是腓特烈二世的父亲,就要求葬在波茨坦驻军教堂。他生前就与柏林这座充满宫廷文化和展示性活动的城市保持距离,死后也不愿葬在那里。他要彰显自己“士兵王”的身份,葬在保存普鲁士军事战利品的波茨坦驻军教堂。腓特烈二世的想法则有所不同。他说要以哲人的身份下葬,这首先意味着,他不想以国王的身份下葬,也就是不想作为一个王朝家族的成员、一连串统治者中的一个部分下葬。哲人的身份让他得以从王朝家族的责任和传统中脱离出来。他的花园墓地丝毫没有把墓主人与其家族、职务相联系,这一点在当时十分独特。 

腓特烈二世的墓地传达了这样的信息:他既是军事统帅,又是哲学家,足可称为罗马皇帝的继承者,在霍亨索伦家族中独一无二。在围绕他墓碑的半圆形柱廊背后,是一片由落叶松组成的树林,这一树种来自西里西亚,暗指他征服西里西亚的军事成就。他终其一生都把自己表现为“王座上的哲学家”,要以哲人的身份葬在无忧宫花园,这使他成了独一无二的腓特烈,前无古人后无来者的孤独人物,墓穴里除了他,就只有他的爱犬。他的继承者腓特烈·威廉二世为他举行国葬,把他安葬在波茨坦驻军教堂,这又把“独一无二的腓特烈”变成了“腓特烈二世”,变成了王朝家族的一个成员。 

早在1744年,腓特烈二世就下令在无忧宫花园里建造他的墓穴。无忧宫和墓地的建造不仅在时间上同时,还在象征意义上相似。腓特烈二世不喜欢住在柏林的王宫,每年只在那里住几周,因为柏林的王宫是霍亨索伦家族传统的体现,反映的是普鲁士国王的威严,而国王这个称号是他的祖父腓特烈一世首次得到的。这种具有官邸性质的宫殿不适合用来展现个人的形象。腓特烈二世以哲人的形象示人,他不是只与柏林的宫廷保持距离,而是与“宫廷”本身保持距离。因此,无忧宫并不承担一般宫廷的那种统治和展示性功能。 

无忧宫以建筑的形式体现了腓特烈二世的哲人王形象。它要展示的不是国王的尊贵和王朝的伟大,而是个人的文化品味。虽然无忧宫可能看起来与同时代的很多其他行宫相似,但那些行宫主要展现的是建造者家族的品味,而非其个人的品味,家族成员甚至可能干涉其建设。此外,腓特烈二世自己设计了建筑中的许多细节,这在当时也是很不常见的。 

谈起维也纳的霍夫堡宫,人们联想到的是哈布斯堡家族,而非其中的某个皇帝,因为这座宫殿被该家族的历任统治者连续使用,前人的痕迹会被后人冲淡;而谈起波茨坦的无忧宫,人们都会联想到腓特烈二世本人,直到今天仍然如此,因为这是一座处处体现其个性的建筑。 

对狩猎的批判:与其他贵族保持距离 

为了展现自己的独一无二,腓特烈不仅与他的家族保持距离,还与同时代的其他诸侯、乃至整个贵族等级保持距离。这不是说他亲民、不拘礼数——实际上,他是个彻头彻尾的贵族,对自己的高贵身份颇为在意——而是说,他要让自己在贵族群体中脱颖而出,彰显自己的特色。他对贵族狩猎习惯的批判,就是一个很典型的案例。 

腓特烈在《反马基雅维利》一书中写道:“狩猎这样的感官享受只能强身健体,却不能给精神带来任何好处。这是一种让人熟悉如何猎杀野兽的身体活动,一种连续不断的消遣,一种吵闹的娱乐方式,它填补了内心的空虚,却让灵魂无法接受其他想法。这是一种焦灼的渴望,渴望着去追逐一头马鹿,然后将其猎杀,获得那种残忍而血腥的满足。”而在谈到狩猎的悠久传统时,腓特烈认为古人比较野蛮,缺乏知识和思想,因此喜欢狩猎,经历了数百年启蒙的今人不应效仿。 

当时,狩猎不只是王侯们的个人爱好,更是贵族身份的一大特征。狩猎体现了人对抗自然的能力,把统治者和贵族体现为自然力量的掌控者。贵族还可以在狩猎活动中体现骑射等军事能力,展现自己勇武的形象,这点对那些不亲自上战场的统治者来说尤其有用。最重要的是,狩猎是贵族交往和确认身份的一种方式,因为狩猎是贵族的特权。 

腓特烈说狩猎是感官享乐、无所事事和腐化堕落的体现,这些指责都是针对统治者和贵族等级的。在近代早期的各种“君主之鉴”(Fürstenspiegel)中,理想君主都是认真履行职责、能够控制欲望、积极促进国家福利的人。腓特烈批判狩猎奢侈腐化,就相当于说喜欢狩猎的其他统治者耽于享乐,不够关心国家福利,算不上明君。相比之下,腓特烈本人的形象则显得更加光辉伟大了。他总是强调把国家利益和个人利益分开,把自己展现为一位有责任感的君主。 

此外,腓特烈在批判狩猎时还把身体和精神、野蛮和启蒙对立起来,旗帜鲜明地支持启蒙哲人,反对旧制度下的传统。他用论著和诗歌批评其前辈和同辈统治者,几乎在所有作品中都把自己打造为“王座上的哲学家”,这让他在诸多君主中显得独一无二。在那个公众舆论的作用日渐加强的年代里,他通过支持启蒙哲人,在欧洲博得了美名。 

可以说,正是因为腓特烈以哲人自居,他才能经常公开批评自己的祖先和其他统治者。对当时的君主而言,这两种行为其实都是不合身份的。哲人的身份给了他一大便利,让他可以在有需要时无视君主之间的某些潜规则。 

独特的用兵之道 

在他的哲人形象之外,腓特烈最突出的形象可能就是军事统帅的形象。这虽然不算是君主的常规形象,但也不是打破规则的形象。例如,瑞典的查理十二和普鲁士的“大选侯”都曾御驾亲征,在战场上建功立业。如果一位君主想要以个人(而非王朝统治者)的身份青史留名,那么去做军事统帅就是一个很好的选择——只要能打胜仗。战役的胜利总是与指挥官的声名紧密联系的。自己在战场上挣得的桂冠,是不需要和家族成员或其他贵族共享的。 

《措恩多夫战役中的腓特烈二世》,卡尔·勒希林(CarlRöchling)绘。 

腓特烈起初试图与前人的榜样并驾齐驱。在他打赢了两次西里西亚战争,有几次成功的战役可供自矜之后,他立刻就着手让他的军官们记住这些战绩。为此,他在1748年编写了《战争的总体原则》一书,此书成了此后普鲁士军队中所有将领的必读书目。这本书的内容不仅包括他自己的作战经验,还包括他对当时军事理论的理解。腓特烈告诉他的读者,有一些用兵的成规是他必须“自己付出代价”来学习的,另一些则是从“伟大的将领”那里学来的。 

腓特烈并不满足于简单地描摹和复述时人的用兵原则,他还要把自己表现为一个拥有足够的经验和权威、可以自己创造规则的人。他常常谈论自己的用兵原则,认为他的斜线式战术可以在敌众我寡时制胜。他强调速战速决,尽快打出决定性的战役。他对自己在战术上的独特理念充满自豪,认为自己打破既定规则的行为有着充分的原因,他也能承担这一行为的后果。 

现在,我们知道他的将领们对他新提出的军事原则评价不高。在七年战争中,他也意识到自己的战略会带来很大的伤亡,同时还不能得到预期的政治效果。因此,他在军事行动和军事论文中都变得更谨慎了。在他1770年谈论扎营和战术的论文中,讨论决定性战役和斜线式战术的文字很少,反而更强调时人作战的成规。 

1748年的《战争的总体原则》无疑体现了腓特烈以军事统帅的身份标新立异的努力。当时普遍的军事原则是尽量避免战斗,保护己方军队,腓特烈则并不采纳这一原则,想通过使用斜线式战术(“我的进攻方式”)来建立新的规则。这不仅关乎战略战术,还关乎他的个人形象。在战争和军事战略方面,腓特烈也要把自己塑造为独一无二的人物,以这一形象名垂青史。 

根据以上三个案例,可以得出以下结论: 

1.腓特烈对自身政治形象的打造,绝非徒有其表的面子工程。人们眼中他个人身份认同的核心,以及他政策的基本原则(启蒙和战争),都应该理解为他展示自身形象的策略。人们常常把国家利益至上、责任感和启蒙解读为腓特烈个人信念的表达,但它们也是腓特烈形象工程的一部分。 

2.腓特烈想要通过自己的政治活动,向公众展现一个独一无二的形象,让人们把他和其他贵族君主区分开来。为此,他把自己表现为哲学家和军事统帅,主持建造了无忧宫并住在其中。学界往往把这些解释为腓特烈多方面兴趣和才华的体现,但这实际上是一种自我展示策略。 

3.腓特烈自己说他要追逐荣誉,这当然是其形象工程背后的主要动机,但他的独特之处并不在于此,而在于他追逐荣誉的方式。当时其他君主展示形象的方式是“展示君权”,而腓特烈更多强调他个人的品质,这些品质是难以移植到家族或职位上的。他能在众多欧洲君主中彰显自身,靠的不是特别遵守贵族圈子的规则,而是打破这些规则。他为此使用了哲学家的身份。几乎没有一位近代早期的君主像腓特烈这样,以如此多样的方式和他的贵族同胞们保持距离,反对贵族的行为准则,而以那些不常出现在国王身上的身份示人。 

4.正是因为腓特烈有意和旧制度下的典型君主形象保持距离,而且有着其他的身份,所以很多不同的群体都可以把理想寄托在他身上,在他生前和死后都是如此。无论是18世纪的法国哲人,还是19世纪市民阶层的官员,都把腓特烈视为己方阵营的一员,贬斥其他君主而赞美他。在旧制度衰落后,腓特烈和其他贵族保持距离的策略,又让市民阶层也能传颂关于腓特烈的神话,这些神话的影响至今仍未完全散去。腓特烈如果看到他的形象工程如此成功,影响如此深远,一定会很高兴的。

3 “人们不用大炮打仗的时候,就用历史教科书”——一战前后法国的历史教育与政治争论

整理自:MonaSiegel, “‘History Is the Opposite of Forgetting’: The Limits of Memory and theLessons of History in Interwar France,”Journal of Modern History 74, no. 4 (Dec. 2002):770-800. 

1923年,在全国教师工会的年会上,小学历史教师加斯东·克莱芒多(Gaston Clémendot)语出惊人:他要求在小学废除历史课。他声称,当时法国的历史教育激发了对外国人的仇恨,美化战争经历,给未来的战争做了道德准备。因此,为了维护和平,就应该在小学废除历史课——而当时大多数的法国人都只上到小学。 

从当时的思想文化环境来看,克莱芒多的建议十分惊人。法兰西第三共和国的教师们接受的都是实证主义的史学训练,认为历史是一种可以叙述、可以促进人类进步的科学。废除历史课程本质上就是抛弃进步观念。此外,20年代的法国人还热衷于保存一战记忆。他们要求给为国捐躯者建立纪念碑,发明了纪念战争的新传统,追求构建民族共同的一战记忆。小学教师们也积极配合这些活动。在战争之中和战争之后,教师们都常常鼓励学生回忆自己的战时经历,把它们同民族追求自由与和平的叙事联系起来。而克莱芒多直接挑战了当时法国的这种记忆政治。他后来说,“我们需要的是遗忘,而历史是遗忘的反面”。 

这一大胆的建议使克莱芒多遭到了许多著名政治家和知识分子的鄙夷,但其教师同行的态度没有那么负面。他们认为,如果历史课确实让危险的记忆代代相传,加速了下一次战争的到来,那么克莱芒多的建议就值得认真考虑。教师工会的成员们同意在全国范围内公开讨论当时历史教育的利弊,次年再对这一问题投票表决。这些讨论迫使教师们直面许多从战争之初就开始困扰他们的问题,教育、记忆和历史的关系就是其中的一个重要问题。历史课程能否给战后出生的几代人传递一种全民族的集体记忆,又是否应该传递这种记忆呢? 

凡尔登战役纪念碑 

一战从记忆转变为历史的进程,早在停战后第一代孩子出生时就已经开始,在他们刚刚进入小学时就得到了教师的注意。本文分三个时段考察这一转变:1914—1918年间,老师们根据战争的需要对历史等课程作了调整,孩子们自己也积累了许多生动的战争记忆;在停战后的前五年,关于一战的内容开始进入教材,学生积极参与纪念一战的公共仪式;在1920年代中期,对战争没有记忆的孩子们开始上学,教师则争论起了历史教学的目标、内容和意识形态作用。 

用更理论化的语言来说,20年代法国教师们争论的问题是集体记忆和民族历史的关系问题,这个问题至今仍困扰着大西洋两岸的学者,诺拉(Pierre Nora)、哈布瓦赫(Maurice Halbwachs)等人对此都有讨论。本文将结合前人的观点,使用以下几个概念:“个体记忆”(individual memory)指的是个人的回忆,它们不仅植根于个人经历,还受到所处的社会文化环境影响;相对地,“集体记忆”(collective memory)则由个人回忆与对过去的公共展示结合而来,二者相互影响,塑造着社会群体对共同经历的认识,以及他们的身份认同。塑造集体记忆的过程具有意识形态色彩:这一过程要协调关于过去的种种信念,也包含着影响当下权力关系的愿望。在1920年代的法国,对一战的纪念常常导致“相互竞争的几种叙述陷入斗争或寻求协调”,这种斗争就来源于对文化权威的争夺。 

个体记忆和集体记忆都与个人经历相联系,历史则未必如此。历史这种关于过去的叙述需要有被视为权威的史料来源。这种权威性可以来自个人经历,也可以来自专业知识。本文讨论的是历史教育中的历史,也就是写在教科书上、被教师们在课堂上讲述的历史。这些历史叙述在两次世界大战之间极其流行,部分原因在于受众群体巨大(教科书比大多数写给成人的书销量都大),另一个原因则是这些叙述的受众自己没有经历过一战。 

在1920年代中期,教师们就已经发现,即使是最能引起共鸣的民族记忆也不能抵挡住时间流逝的影响。1918年以后出生的孩子都没有关于一战的个体记忆,一些比他们年龄稍长的孩子也没有。不过,他们的童年仍然充满了关于战争的叙事,比如家人的故事,还有一战题材的文学和电影。他们被关于战争的物件和记忆包围着,但物件不是他们创造的,记忆也不是他们自己经历的。他们知道战争对他们的长辈很重要,但不总是理解人们赋予它的重要意义。在众多关于战争的叙事中,他们如何去粗取精、去伪存真呢?作为参战者的子女和民族共同体的成员,他们又和战争叙事有着怎样的关系呢?与其他记忆来源相比,历史教育中的叙事声称自己更真实、权威,在建构民族历史的过程中也发挥了更大的作用。 

学校教给孩子们的历史叙事,不能让他们凭空产生对战争的记忆,但可以为他们提供一个框架,让他们能够理解和共享整个民族对一战的集体记忆。不过,要做到这点,历史教育中的叙事必须与主流纪念话语的意识形态相同。而在20年代中期,情况并非如此。当时,集体记忆强调胜利的巨大代价和维护和平的责任,历史教育却延续着战争年代的沙文主义、军国主义和仇恨情绪。克莱芒多废除历史课的提议虽然没有通过,却引起了教师们对这种差别的关注。他们要求彻底改变教科书对一战的叙述,以服务于和平主义与国际主义思想的养成。这样,即使时间冲淡了集体记忆,不同年龄的人们也都能把一战视为共同的民族遗产,把一战的重要意义传承下去。 

“法国必须记住”:一战中法国的集体记忆 

1871—1914年间,在普法战争中形成的记忆和历史叙述塑造了法国的公共教育和民族认同。法兰西第三共和国的建立者们规定,6—13岁的儿童必须到公立小学接受免费、世俗的义务教育。到20世纪初,73%的适龄儿童都进了公立小学。给以农民为主的民众灌输共和主义与爱国主义精神,“把农民变成法国人”,是这些小学的一大任务。 

历史、文学、地理和德育课是一战前法国爱国主义教育的核心。其中,对历史教育影响最大的人物是埃内斯特·拉维斯(Ernest Lavisse),他编著的小学教科书在一战前后的销量高达数百万册。他用简单的语言和动人的故事,给孩子们展示了民族历史中的英雄形象,他们的勇气和智慧把法国人引向了法国历史中的决定性时刻——大革命中君主专制的推翻与共和自由的确立。他在教材中说,历史告诉所有的法国公民,获得自由的代价十分高昂,而保护自由是极其重要的事,必要时可以用武力去保护。 

1871年,法国在普法战争中战败,失去阿尔萨斯和洛林,这对第三共和国的小学教育产生了很大影响。例如,在教室里的地图上,“失去的省份”被涂成紫色,这是代表哀悼的颜色。然而,到了一战之前的几年,小学教育的基调也不那么好战了:教材不再直接要求复仇,而是更多地强调合理防御。例如,拉维斯就在1912年出版的历史教科书坚称,法国不会主动挑起战争。不过,他又提醒小读者们,战争是有可能发生的,并呼吁他们尽到保卫祖国的责任。两年后,战争就成为了现实。 

1914年8月一战爆发后,许多男教师应征入伍,留在后方教课的教师们(其中四分之三是女性)也根据公共教育部长的指令,让教育为战争动员服务,为战争提供物质和精神支持。孩子们给士兵织厚衣服、写信,为战争捐款。战争还成了历史、地理、德育、文学乃至数学等课程的中心。在所有科目中,老师都可以强调法国是正义的,敌人是野蛮的。学生的作业和考试内容也反映了当时教育的民族主义和军国主义色彩,其中充满了对英雄战斗的叙述、对阵亡士兵的哀悼,以及对罪恶敌人的谴责。教师希望通过这些作业,增进学生对战争的理解,让他们接受物资短缺、亲人不在身边的现状,培养他们的爱国精神。 

早在1915年秋于法国各地举办的教育界年会上,民族记忆问题就已经成了法国教师们讨论的焦点。许多地区的会议记录都强调,法国必须记住德国人的暴行。德国的野蛮残暴和法国的英雄主义是媒体、明信片和街谈巷议中随处可见的话题。因此,教师们在设想未来的民族记忆时,也往往受到身边战争宣传和战争热情的影响,使用着民族主义和军国主义的语言。 

个人和集体记忆也在一战中的学校里留下了印记。法国西部的一位校长在1914年12月提议,全国每所学校都应该在墙上刻上战死的师生姓名,以告慰其亲人,此外还能给后人提供榜样。教师和官员都热情地接受了这一提议,类似的纪念行为不断增加。这些纪念行为有时带有爱国主义(三色旗)和英雄主义(勋章或服役记录)的标志,但也无可避免地充满了哀悼之情。对许多孩子来说,在学校里纪念死者的照片、名单和纪念碑上,可能就有老师、邻居和朋友的名字。他们自己也有着很多沉重的记忆。面对“你最快乐或悲伤的记忆”这一作文题目,有一位不满十三岁的女生写下了她得到哥哥死讯时的经历。给她留下最深刻印象的事,不是得知哥哥战死,也不是父亲和姐姐的失声痛哭,而是三天后她与母亲的一段对话。父亲决定和孩子们一起隐瞒长子战死的事实,谎称他只是受伤了,但母亲还是通过其他人知道了真相,要小女儿做出解释。她对母亲说,确实有个朋友说他死了,“但我们应该还有一点希望,说不定他受伤被俘了呢”。她接着写道:“我把一点希望放到了她心里……而我则完全不抱希望了。” 

1918年11月11日,当枪炮声终于沉寂下来的时候,整个民族都开始关注回忆与哀悼。人们要给这四年的战争记忆赋予意义,而教师在这一过程中发挥了至关重要的作用。 

“我们庆祝的是和平而非战争”:儿童与战后的集体记忆 

怀念和哀悼塑造了战后十余年的法国文化。纪念牌匾和纪念碑的数量迅速增长,几乎每个城镇和村庄都立起了悼念战争死难者的纪念碑。在各个社会群体中,退伍军人尤其重视对一战的纪念,并积极组织和参与相关活动。在他们的影响下,11月11日的停战纪念日变成了一个集体纪念死者的日子,一个庆贺和平的节日,一个把法国人民团结在一起的公民庆典。他们坚称:“我们庆祝的是和平而非战争”。

纪念无名战士的活动,巴黎,1920年11月11日。 

停战纪念活动通常包括简短的演讲、在战争纪念碑前献花、宣读当地死难士兵的名字和一段默哀,地方贤达、退伍军人和小学生都是其中的常客。退伍军人在讲话中表达对法国胜利的欣慰和自豪,但也强调缔造胜利者付出的巨大牺牲。他们很少用积极的语言描述这场战争;相反,他们眼中的战争是一场噩梦、一次残酷的屠杀。 

参加纪念活动是学校教育的重要组成部分。在11月初,老师会在课上鼓励学生回想自己关于战争的记忆,把这些故事与民族牺牲的广阔背景联系起来。在纪念仪式上,学生的任务往往是在宣读死难者名单后齐声高喊“为祖国而死”。他们也会在纪念碑前献花,并朗诵纪念死者的诗歌。对参加过一战的退伍军人来说,让孩子们参与纪念活动非常重要,因为这样能保证他们死去的战友不被忘记,让孩子们认识到长辈们在战争中的付出;此外,还要让孩子们认识到战争的恐怖,懂得珍视和平并为之奋斗。除了退伍军人,许多知识分子也持这种观点。 

1923年,法国公共教育部长建议教师在纪念停战五周年之际提醒学生们记住“他们必须记住的东西”,强调“我们自由的残酷代价”和法国获得正当赔偿的权利。此时,法德两国正因赔款问题陷入冲突,法军进占德国鲁尔区,部长的话颇有所指。然而,根据索姆省教师的报告,塑造课堂的更多是参与者的个人记忆,而非当时的政策。有的老师展示了战死的同事的照片,还有一位老师让那些在战争中失去父亲的学生讲话,许多孩子悲痛异常。但也有一些孩子在战争结束时年纪太小,缺乏对战争的体验。 

为了保存战争记忆,让人们记住战死者的牺牲,法国的退伍军人、官员和教师付出了很多时间和精力去建立战争纪念碑、举行纪念活动。他们还希望让每个法国人,无论男女老少,都能因为对战争的纪念而唤起对民族的责任感。可以说,他们几乎达成了塑造这种集体记忆的目标。无论地域、年龄和性别,无论是否经历过战争,人们对停战纪念活动的记忆都是大致相似的。总的来说,一战后法国的纪念活动优先展现了那些强调战争恐怖和胜利代价的记忆。当然,不同群体的记忆有所差异,例如保守的军官团就更强调战争的民族主义性质。 

随着时间的流逝,孩子们对战争的记忆越来越模糊,没有经历过战争的孩子也逐渐进入了小学课堂。有的家长不愿谈论自己的战争经历,让孩子了解一战的重任就落在了教师的肩上。教师们都有着鲜活的战争记忆,但对很多孩子来说,这场战争已经成为了历史。 

“历史是民族间持久的战争状态”:历史教育中的一战叙事 

公共教育部于1923年将一战列入历史教学大纲,但教师们在此之前就已经开始讲述这场战争的历史了。从1918年到1920年代初,个人记忆往往可以补历史教材之不足,丰富师生对历史环境的认识。然而,教师们逐渐认识到,关于战争的集体记忆与许多教材提供的教训相冲突:纪念活动往往赞美战争中的死难者,以及他们为之牺牲的和平;历史教材则几乎都在赞美战争本身,以及法国对野蛮人的胜利。这一矛盾让越来越多的教师们开始质疑小学历史课程背后的意识形态目的。 

一战后教科书供不应求,出版商立刻抓住商机,推出补充了一战相关章节的新版教材。也有一些作者出版了专门介绍一战的教材。这些教材大多充满民族主义色彩,大力谴责德国。许多教材采纳了关于德军暴行的不实传闻,认为德国是唯一一个需要承担战争责任的国家,法军的无私精神和英雄事迹则光彩照人。总而言之,在1918—1923年间可供使用的教材仍然反映了战时的民族主义、沙文主义和军国主义情绪。 

不过,并非所有教师都按照这些教材教课。由于战后物质匮乏,许多地方的学校无力更换教材;那些换了教材的老师也可以补充其他材料,从不同角度解读战争的教训。例如,在学校重建缓慢的索姆省,教师们在讲述一战历史时明显利用了自己和学生的记忆。许多学生在作文中写到了教材未曾提到的历史细节,比如华工对战争的贡献。一些教师的个人经历和政治信念也让他们对战后教科书中的官方叙事表示质疑,这些教师往往会提供其他材料,强调战争的惨烈。 

同样讲述一战的历史,历史教科书的叙事与普通人的回忆非常不同。前者描绘的是民族的胜利,普通人记住的则主要是个人和民族的悲剧。意识到这一差别的教师们,有的选择不按教材讲课,在课程中渗透热爱和平的思想,而开头提到的克莱芒多则要求完全废除历史课。 

克莱芒多对当时通行的历史教材提出了以下几点批评。首先,他指出了历史教材中许多在史实上不准确的地方,包括对史实的伪造、省略和过分简化的解读。但他最激烈的批评在于,这些教材会不可避免地给未来的战争打下道德基础。他举例说,当时流行的一本教材在谈及一战时,用醒目的字体强调“德国统治世界的固执意志是战争唯一的原因”。他担心,这种美化战斗、妖魔化敌人、把法国英雄奉为神圣的教材会摧毁国际合作与长久和平的可能。他说道:“当人们不用大炮打仗的时候,就用历史教科书继续作战。用文字进行的战斗会为用炮弹进行的战斗铺平道路。历史是民族间持久的战争状态。”基于以上观点,克莱芒多呼吁教师工会投票决定是否在小学废除历史课。 

克莱芒多清楚地知道,负责制定小学课程计划的是公共教育部,他们很可能不会听从废除历史课的建议。但在采用哪种教材的问题上,他和他的同事们有很大的选择空间:只要选择的教材不触犯法律或道德底线,政府就无权干涉。因此,教师工会对历史课的谴责,可以给政府和教材出版商(特别是后者)造成巨大的压力。 

1923—1924年,法国所有的教育期刊上都发表了大量关于历史教育的文章。保守派的教师对克莱芒多的提议不屑一顾,他们坚称战争可以教给人们勇气和美德;但更多参与讨论的教师认同克莱芒多对历史教育现状的分析,对历史课上“野蛮和得意洋洋的力量”表示担忧。不过,大多数教师并不支持废除历史课的提议。他们认为,历史可以用来教导孩子们热爱和平、拒绝战争,而且只有学习历史,才能起到这样的教育作用。 

在全国教师工会1924年的年会上,大部分教师投票支持维持历史课。他们认为,“要把孩子培养成受过启蒙的劳动者和有见识的公民,让他们了解自己的权利,认识到自己的义务”,要让他们对“人类走向进步与正义的进程”有所理解,就有必要让他们学习历史。要达到这样的目标,历史教育就必须有所改变。“除了真理和人类的友爱,它不应该有其他的目的。这样,它就能让孩子为进入更广阔的国际社会做好准备。”历史教育不应该再受到敌意的污染,而应该成为一条通往和平的途径。尽管克莱芒多的提议没有通过,他还是为表决结果感到高兴,因为争论双方达成了一个共识,那就是历史学科不能为沙文主义和军国主义服务。 

1926年,全国教师工会对美化战争的教科书发起了抵制行动,要求出版社推出删改后的新版本。1930年,行动宣告成功。修改后的教科书不再把德国人描绘成无情的恶棍,不再赞扬战争,转而强调战争的残酷。同时,这些新教材又颇具法国特色。书中对一战的叙述集中在西线,举出的例子和图片也大多是法国的。从此以后,一直到二战,法国的历史教育都致力于同时培养学生对祖国的热爱与对和平的渴望。

战壕中的法军士兵,1917年6月。 

在一战后的法国,教师首先遭遇了集体记忆的限度问题。从1914年到1920年代中期,他们竭尽所能地塑造和加强学生对战争的个人记忆,为这些记忆赋予更广泛的、民族层面的意义。在战争中,这种民族记忆刚刚产生,受到战争的影响,充满了沙文主义和军国主义特征。而在20年代初,在退伍军人的倡导下,教师越来越强调孩子们流离失所、失去亲人的记忆,把这些记忆置于纪念民族牺牲的背景下,这种纪念话语旨在追求和平与国际主义的目标。到了20年代中期,许多缺乏战争经历的孩子也入学了,这时教师就必须越来越多地依靠历史叙述,来让孩子们了解一场自己未曾经历的战争。历史教科书把一战置于一长串历史事件之中,将其视为法国民族遗产的一部分。 

在20年代初的法国,对一战的纪念和历史叙述受到多种意识形态的影响。集体记忆日益强调民族的伤痛和牺牲,历史教科书则赞扬法国的英雄主义和伟大胜利。克莱芒多1923年对历史教育的谴责使教师工会注意到了这一问题,教师们最终要求修改教科书,让历史教育更好地为和平主义、国际主义的目标服务。修改后的教科书与主流的纪念话语有许多相似之处,例如谴责战争,强调法国公民共同的牺牲,而非赞美军事胜利。从20年代中期到30年代,爱国主义与和平主义是法国集体记忆和历史教育的两大基础。这两大角度的结合,让孩子们能够从民族和个人两个层面上继承战争记忆,更为全面地理解一战。


来源:东方历史评论
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